Samorządowe Przedszkole nr 14 w Krakowie

Get Adobe Flash player

 

INTEGRACJA SENSORYCZNA W PRZEDSZKOLU

Integracja sensoryczna jest procesem, w którym wrażenia sensoryczne są organizowane   w taki sposób, aby mogły być użyte w celowym działaniu. J. Ayres (twórczyni metody) zwraca uwagę, że odpowiednia integracja zmysłowa jest podstawą normalnego uczenia się, a wysoce skomplikowane procesy percepcyjne takie jak: percepcja słuchowa czy wzrokowa, mowa, zdolność czytania, pisania są zależne od prawidłowej integracji sensorycznej w zakresie podstawowych systemów (przedsionkowego, proprioceptywnego, czuciowego, wzrokowego i słuchowego). Twórczyni metody podkreśla, że kiedy wszystkie systemy sensoryczne i procesy integracyjne przebiegają prawidłowo, a wrażenia są sprawnie organizowane na odpowiednich poziomach systemu nerwowego (od pnia mózgu, tworu siatkowatego, móżdżku do kory mózgowej) to rozwój ruchowy, emocjonalny i poznawczy dziecka dokonuje się bez zakłóceń. Z kolei trudności na poziomie organizacji odbioru wrażeń mogą utrudniać rozwijanie zdolności do koncentracji uwagi i uczenia się zachowania celowego. Mogą też powodować zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjnych i ruchowych. Każda aktywność ruchowa wykonywana przez małe dziecko dostarcza mu różnych rodzajów podstawowych informacji sensorycznych, które muszą być dobrze odebrane i połączone, aby dziecko zachowało się adekwatnie do sytuacji. Dziecko poznaje swoje otoczenie, przyswaja i tworzy nowe pojęcia łącząc ze sobą informacje kinestetyczne, dotykowe, wzrokowe, słuchowe, węchowe i smakowe (każdy przedmiot ma swój ciężar, kształt, fakturę, zapach, smak, niekiedy dźwięk). Poszczególne systemy sensoryczne są też od siebie współzależne. Najlepiej widać to przy układzie przedsionkowym i słuchowym. Oba te systemy mają wspólną drogę neuronalną, dlatego właśnie łatwiej poruszać się nam przy śpiewaniu melodii. Dzięki tym powiązaniom łatwiej wysłuchiwać głoski w wyrazach podczas np. bujania  na huśtawce. Wrażenia płynące z ruchu pomagają lepiej odbierać bodźce dotykowe, jak również wzrokowe. Wszystko to ma zastosowanie na zajęciach integracji sensorycznej, gdzie łączy się w aktywnościach terapeutycznych wiele bodźców z różnych kanałów sensorycznych.

Procesy integracji sensorycznej mają wpływ na pojawienie się reakcji adaptacyjnych, które na zasadzie sprzężenia zwrotnego oddziałują na rozwój integracji sensorycznej. Kumulowanie się doświadczeń sensoryczno – motorycznych prowadzi do coraz lepszego panowania nad ruchem. J. Ayres opracowała kolejne etapy rozwoju integracji sensorycznej. Pierwszy obejmuje integrację ważeń przedsionkowych, proprioceptywnych i dotykowych, które stanowią bazę rozwoju reakcji równoważnych i integracji odruchów neuronalnych. Rozwija się kontrola pracy gałek ocznych. Kolejny etap obejmuje doskonalenie umiejętności ruchowych, rozwoju koordynacji dużych ruchów ciała, kształtowania się mapy ciała, planowania motorycznego, wyczucia ruchu, utrzymywania stabilnej postawy ciała, rozwoju tych umiejętności ruchowych, które są bazą dla prawidłowego kształtowania się percepcji słuchowej i wzrokowej. Następnym etapem integracji sensorycznej jest rozwój precyzyjnych ruchów ręki, doskonalenie się różnicowania stron ciała, utrwalenie schematu ciała, dalsze doskonalenie odbioru wrażeń z podstawowych systemów zmysłowych, rozwija się też koordynacja wzrokowo – ruchowa. Dopiero po tych etapach, na bazie uprzednio budowanych umiejętności rozwija się proces tworzenia pojęć, zdolności czytania, pisania, liczenia oraz zachowania społeczne.

Obserwując rozwój dziecka w wieku przedszkolnym oraz etapy rozwoju integracji sensorycznej można zauważyć, że mają one wiele wspólnych cech. Pierwszy etap zamyka umiejętności rozwojowe 3-latka. Dziecko osiąga wówczas podstawową sprawność motoryczną, opanowuje pierwsze umiejętności w zakresie samoobsługi, sprawniej łapie równowagę, zaczyna podskakiwać. Etap drugi to faza 4–latka, kiedy doskonalą się zdolności motoryczne, wzrasta zdolność do wykonywania bardziej złożonych zadań, zwiększa się uwaga słuchowa tak, że dziecko może zaangażować się w nieco dłuższe zadania. Niezwykle ważny jest wtedy prawidłowy odbiór bodźców dotykowych i przedsionkowych, bo mają one bezpośredni wpływ na pobudzenie dziecka. Przy nadwrażliwości dotykowej często będzie się ono rozpraszało. Przy zwiększonym zapotrzebowaniu na bodźce czuciowe częściej niż inne dzieci będzie wchodziło w fizyczny kontakt z rówieśnikami, co może powodować trudne zachowania. Duże zapotrzebowanie na wrażenia ruchowe również będą utrudniać koncentrację uwagi, powodować większą ruchliwość. Natomiast zbyt silna relacja na ruch może ograniczać doświadczenia sensoryczne dziecka, a tym samym obniżyć gotowość do eksploracji otoczenia. Opanowanie dużych ruchów ciała przyniesie rozwój coraz bardziej precyzyjnej artykulacji. Jest to zgodne z zasadą, że bazą dla małych ruchów jest sprawność w obrębie motoryki dużej. Stabilizacja w obrębie tułowia, barków, szyi i głowy będzie bazą dla stabilizacji języka, a tym samym zdolności do jego precyzyjniejszych ruchów. Okres ten zamyka czas uczenia się naśladowania dużych ruchów, umiejętności skakania obunóż, na jednej nodze i podskakiwania. Trzeci etap jest typowym dla 5–latków czasem rozwoju umiejętności grafomotorycznych. Jednak nadal dzieci potrzebują dużo ruchu i doświadczeń ruchowych. Zazwyczaj dopiero w tym wieku dzieci zaczynają interesować się wycinaniem, rysowaniem, co może być związane z trochę późniejszym osiągnięciem potrzebnego do tych zadań poziomu rozwoju sensoryczno – motorycznego. W tej grupie wiekowej często obserwuje się wzmożoną potrzebę ruchu. Wygląda to, jakby dzieci chciały wykorzystać, jak najwięcej okazji do ruchu, aby poradzić sobie z coraz bardziej złożonymi zadaniami, które wymagają odpowiedniego napięcia mięśniowego.

Potrzeba ruchu jest charakterystyczna dla okresu przedszkolnego, co ma ogromny wpływ dla rozwoju dziecka. Uczenie się prawidłowego odbioru wrażeń płynących z ruchu i dotyku jest podstawą do rozwoju umiejętności orientacji w przestrzeni i schemacie ciała.

Bazując na rozwiniętych wcześniej umiejętnościach w etapie czwartym dziecko 6–letnie jest gotowe do nauki czytania i pisania. Posiadając dobrą podstawę w rozwoju sensoryczno – motorycznym ma ono pełne możliwości do rozwoju zdolności językowych i wyobrażeniowych.

Integracja sensoryczna jest niezwykle ważna dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Przede wszystkim teoria integracji sensorycznej jest kopalnią wiedzy o małym dziecku, doskonale pokazującą wzajemne zależności różnych etapów jego rozwoju. Jest podstawą dobierania odpowiednich aktywności do poziomu wiekowego dziecka. Ponad to daje nam wiedzę o potencjalnych przyczynach trudności rozwojowych dziecka. Na koniec, znając założenia tej terapii możemy tak zaplanować działania o charakterze profilaktycznym, aby uniknąć powstawania dysfunkcji rozwojowych.

Najważniejszym czynnikiem rozwojowym z punktu widzenia terapii integracji sensorycznej  dla dziecka w wieku przedszkolnym jest ruch. Dziecko zmienia otoczenie, wzrasta ilość bodźców docierających do systemu nerwowego, są one też bardziej zróżnicowane. Zabawy ruchowe uczą pewnych schematów, rytuałów, które ułatwiają dziecku uczenie się adekwatnego zachowania, ale także dają możliwość przewidywania co się będzie działo po kolei. Dostarczają przy tym dzieciom niezbędnych, bazowych wrażeń z systemu przedsionkowego i czuciowego. Aktywności ruchowe i czuciowe normują rozwój napięcia mięśniowego. Ruch daje możliwość ćwiczenia reakcji adaptacyjnych w naturalnych sytuacjach. Wrażenia płynące z ruchu i dotyku są fundamentem do kształtowania się schematu ciała i rozwijania czynności samoobsługowych, będących jednym z podstawowych celów edukacji przedszkolnej. Prawidłowa praca systemu przedsionkowego opracowującego informacje o zmianach położenia ciała jest bazą dla funkcjonowania układu słuchowego. W tym właśnie czasie intensywnie rozwija się mowa, nasila się też ilość bodźców słuchowych wokół dziecka, które stanowią tło dla poleceń słownych, na które uczy się ono reagować. W kolejnych latach edukacji przedszkolnej dzieci wykonują zadania wymagające coraz lepszej uwagi słuchowej.

Terapia integracji sensorycznej to terapia przez ruch. Dotyczy ona indywidualnej pracy z dzieckiem, która jest poprzedzona diagnozą i wyznaczeniem kierunków do pracy. Możliwe jest jednak prowadzenie w przedszkolu zajęć z wykorzystaniem elementów integracji sensorycznej. J. Ayres uważała, ze pod wpływem normalnych, naturalnych aktywności dzieci rozwijają się a ich systemy nerwowe osiągają coraz to wyższe stadia rozwojowe. Może się jednak zdarzyć tak, że jakiś czynnik ingeruje w ten naturalny rozwój w okresie płodowym lub w pierwszych kilku latach życia. Nie musi to być powód do alarmu, ale powinno się zastosować naturalne, zgodne z sekwencją rozwojową sposoby. Zdarza się, że dzieci na początku mają trudności w integrowaniu wrażeń sensorycznych. Poprzez odpowiednie wchodzenie w relacje z otoczeniem, tworzenie reakcji adaptacyjnych wyrównują ten deficyt i nie ma potrzeby, by wkraczać z terapią. Musza to być interakcje czynne, aktywne, związane z eksploracją i działaniem. Przedszkole jest pierwszym etapem tej interwencji. Nauczyciele świadomi znaczenia bogatego w możliwości stymulacji środowiska starają się tak zorganizować je wokół dzieci, aby mogły z niego korzystać. Rozumienie znaczenia procesów integracji sensorycznej daje dorosłym możliwość na efektywniejszą edukację dzieci. My organizujemy otoczenie, a dziecko poprzez wchodzenie w reakcje z nim samo organizuje pracę swojego mózgu. Organizacja środowiska dziecka odnosi się tu do: pokazywania różnych propozycji aktywności, zapewnienia różnorodnego sprzętu terapeutycznego, wspierania własnych inwencji dziecka, co do sposobu wykonania zadania, czy wykorzystania pomocy terapeutycznych, wzmacniania dążenia do naśladowania innych dzieci wykonujących nowe ćwiczenia, jako uczenia się aktywności poprzez modelowanie zachowań.

Zajęcia ruchowe z elementami integracji sensorycznej stymulują rozwój ruchowy dzieci. Dodatkowo tego typu zajęcia są bardzo lubiane przez dzieci ponieważ: trafiają one w ich naturalne potrzeby rozwojowe, pobudzają pracę systemu nerwowego, dają szybkie wzmocnienie, poczucie sukcesu budując samoocenę.

 

Opracowała mgr Elwira Siodmok na podstawie artykułu Magdaleny Okrzasy i Katarzyny Zacharek „Integracja sensoryczna – dlaczego w przedszkolu”, który ukazał się w Biuletynie Polskiego Stowarzyszenia Terapeutów Integracji Sensorycznej nr 4/2008.

 

Bibliografia:

  • Jean A. Ayres /1991/, Sensory integration and the child, W.P.S., Los Angeles
  • Grzybowska Ewa. /2000/, Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej, materiały szkoleniowe, Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej, Helenów
  • Maas Violet F. /1998/, Uczenie się przez zmysły, WSIP, Warszawa
  • Przyrowski Z. /1998/, Dysfunkcje w zakresie integracji sensorycznej..., [w] Mazanek E. (red.) Dziecko niepełnosprawne ruchowo, cz.3, Wychowanie i nauczanie, WSIP, Warszawa
  • Przyrowski Z. /2000/, Neurobiologiczne podstawy teorii Integracji Sensorycznej, materiały szkoleniowe, Polskie Stowarzyszenie Terapeutów Integracji Sensorycznej, Helenów

 

Drodzy Rodzice!

Sprawna percepcja słuchowa stanowi bezcenną wartość, zwłaszcza wśród najmłodszych przedszkolaków, pozwalając im na opanowanie mowy, doskonalenie koncentracji i uwagi, a w późniejszym czasie opanowanie umiejętności czytania i pisania.

Poprzez stymulację postrzegania słuchowego możemy poprawić rozumienie i koncentrację dziecka, a także zapobiegać problemom artykulacyjnym. Dlatego też percepcja słuchowa powinna stanowić szczególny obszar działań, nie tylko nauczycieli, ale i rodziców.

Dokonując corocznej obserwacji dzieci, można stwierdzić, że niestety to właśnie percepcja słuchowa jest u większości z nich słabo rozwiniętym obszarem, który wymaga ciągłego doskonalenia.

W jaki więc sposób możemy przy pomocy zabaw stymulować słuch dziecka?

Świetnie sprawdzą się wszelkie ćwiczenia wrażliwości słuchowej (zwracanie uwagi na sam dźwięk lub jego określoną cechę), zabawy z rytmem czy z językiem/słowem czytanym.


Przykłady ćwiczeń i zabaw:

  • „Słuchanie ciszy” – dziecko kładzie się na dywanie i zamyka oczy, a następnie przez minutę próbuje „posłuchać ciszy” (dla ułatwienia można nastawić stoper – dźwięk dzwonka kończy ćwiczenie). Po tym czasie rodzic rozmawia z dzieckiem czy podczas wsłuchiwania się w ciszę udało mu się jednak coś usłyszeć i co to było (np. kroki, szczekanie psa, tykanie zegara, kapanie wody, szum samochodów za oknem itp.).
  • „Muzykowanie” – zabawa z wykorzystaniem instrumentów lub różnych przedmiotów (np. klucze, dwie metalowe łyżeczki, butelka z wodą itp.). Na początku zapoznajemy dziecko z wybranymi przedmiotami/instrumentami oraz dźwiękiem jaki wydają. Następnie dziecko odwraca się tyłem, a rodzic wybiera jeden przedmiot/instrument i gra. Zadaniem dziecka jest odgadnąć jaki to instrument/przedmiot.
  • „Głośno/cicho” – dziecko gra na danym instrumencie bądź uderzając łyżeczką w szklankę (garnek itp.) w określony przez rodzica sposób – głośno lub cicho.
  • „Pokaż, jak powiedziałem” – dziecko otrzymuje dwie kartki – na jednej rysuje buźkę uśmiechniętą, a na drugiej smutną. Następnie rodzic wypowiada jakieś zdanie np. „Dzisiaj pada deszcz”. Zadaniem dziecka jest odgadnąć czy zostało ono powiedziane w sposób smutny czy wesoły i podniesienie do góry kartki z odpowiednią buźką.
  • „Powiedz…” (wesoło/smutno/ze złością/spokojnie/ cicho/ głośno) – rodzic prosi dziecko by powiedziało słowo, wyrażenie lub zdanie
    w odpowiedni sposób. W ćwiczeniu można się posłużyć zabawkami lub obrazkami z ilustracjami. Na początku rodzic powinien pokazać dziecku na czym polega zadanie, trzymając w ręce np. samochód
    i mówiąc: „Zobacz, mam samochód. Powiem teraz wesoło: Mam samochód!, a teraz powiem smutno.. itd.
  • „Ułóż tak jak słyszysz” – rodzic wystukuje rytm np. ręką o stół. Dziecko układa tyle klocków, ile usłyszało uderzeń.
  • „Zagraj swój rytm” – dziecko wymyśla swój rytm, układając dowolną ilość przedmiotów, np. autek, kasztanów itp., a następnie wystukuje go na instrumencie/przedmiocie (np.opakowaniu po serku).
  • „Zagraj tak jak ja” – rodzic wystukuje na bębenku (może nim być też blat stołu, spód granka) prosty rytm. Dziecko powtarza po nim.
  •  „Wiersze z pułapką” – rodzic czyta dziecku bardzo dobrze znaną przez niego bajkę/wiersz, przekształcając podczas czytania oryginalny tekst (zmienia słowa, wprowadza nowe). Przed rozpoczęciem zabawy zwraca dziecku uwagę, że w wierszu/bajce pojawią się pewne „pułapki”, a jego zadaniem jest usłyszeć, co takiego jest inaczej.
  • „Szukamy dźwięku” – dziecko szuka ukrytego przedmiotu, który wydaje dźwięk (np. budzik, telefon).
  • „Zagadki”

- czytanie rymowanych zagadek - włączanie różnych głosów zwierząt/ dźwięków z otoczenia/ odgłosów,

- zagadki sylabowe – rodzic wypowiada słowa sylabami np. MA- LI- NA. Zadaniem dziecka jest odgadnięcie co powiedział. Zaczynamy od prostych wyrazów, stopniowo zwiększając stopień trudności wypowiadając zdania np. O-LA JE KO-TLE-TY.

  • „Podział wyrazów na sylaby” – rodzic mówi dany wyraz, a dziecko go wyklaskuje (wyrazy dwusylabowe, wyrazy trzysylabowe, wyrazy wielosylabowe).
  • „Gdzie tak gra?” – rodzic wybiera jeden instrument/przedmiot na którym będzie grał. Dziecko siada na środku pokoju i zasłania oczy. Rodzic przemieszcza się jak najciszej po pokoju. Następnie staje
    w jednym miejscu i gra. Zadaniem dziecka jest odwrócenie się twarzą w tę stronę z której dobiega dźwięk.
  • „Poszukiwanie słów” – zabawa polega na poszukiwaniu przedmiotów, które nazwy zaczynają się od danej sylaby np. „sza” - szalik, szafa itp., „ma” – maska, mapa  itd.
  • „Słowa-pary” – rodzic układa przed dzieckiem pary obrazków (mogą być narysowane lub wycięte z gazet) o podobnym brzmieniu np.
    „mak-rak”, „czapka – żabka”. Następnie wypowiada jakieś słowo. zadaniem dziecka jest wskazać odpowiedni obrazek.
  • „Wyrazowe domino” – rodzic prezentuje dziecku ciąg wyrazów (np.zabawek): lalka – samochód – miś. Zadaniem dziecka jest je zapamiętać, a następnie powtórzyć/ zaśpiewać w kolejności podanej przez rodzica. Na początku podajemy trzy, cztery elementy, stopniowo zwiększając ich liczbę.
  • Wspólne uczenie się wierszyków/ rymowanek.

 

Opracowała mgr Agata Gaweł na podstawie artykułu Hanny M. Górnej „Jaka to pora roku, gdy kwitnie wszystko wokół? – czyli przedszkolak uczy się słuchać” z miesięcznika Bliżej Przedszkola.

 

Mimo że trudności w zakresie artykulacji mogą dotyczyć osób w różnym wieku i towarzyszyć różnym zaburzeniom mowy, najczęściej występują one jednak u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W procesie nabywania języka obserwuje się zjawiska zarówno normatywne, jak i patologiczne. Zastępowanie głosek trudniejszych pod względem artykulacyjnym, głoska­mi dla danej osoby łatwiejszymi, wybranymi z inwentarza głosek polskich, to zjawisko prawidłowe. U dziecka, u którego to zjawisko występuje, stwierdza się niezakończo­ny rozwój artykulacji. Termin ten sugeruje, że proces nabywa­nia podsystemu fonetyczno-fonologicznego trwa i zostanie zakończony w najbliższej przyszłości. Jeżeli jednak z rozwojowego punktu widzenia dana głoska powinna już funkcjonować w systemie językowym dziecka, a nie jest ona przez nie realizowana, należy mówić o opóźnionym rozwoju artykulacji. W tej sytuacji niezbędne jest rozpoczęcie terapii lo­gopedycznej. Zasady dotyczące poprawności artykulacyjnej dla po­szczególnych grup wiekowych są następujące:

 

około 2-3 miesiąc życia

powstają przypadkowe dźwięki tzw. głużenie

około 5-6 miesiąca życia

powtarzanie usłyszanych dźwięków tzw. gaworzenie

1-2 rok życia

dziecko wymawia samogłoski ustne: a, o, e, i, u, y oraz spółgłoski: p, b, m, d, t, n , a także zmiękczone: pi, bi, mi

 2-3 rok życia

dziecko wymawia samogłoski nosowe: ę, ą i spółgłoski: w, f, wi, fi, ś, ź, ć, dź, ń, l, li, k, g, ch, ki, gi, chi, j, ł, pojawiają się spółgłoski s, z, c, dz

4-5 rok życia

pojawia się głoska r oraz głoski: sz, ż, cz, dż

5-6 rok życia

utrwalane są głoski: sz, ż, cz, dż

7 rok życia

prawidłowa artykulacja wszystkich głosek

 

O ile zastępowanie głosek trudniejszych głoskami ła­twiejszymi, ale mieszczącymi się w zakresie fonetycznym współczesnego języka polskiego, jest w pewnym czasie nor­mą, o tyle wszelkie deformacje głosek zawsze traktować na­leży jako patologię. O deformacji mówimy, gdy realizacja jakiegoś fonemu wykracza poza właściwe normie pole realizacji tego fonemu i nie mieści się również w polu realizacji innych fonemów. W takim przypad­ku mamy do czynienia z wadą wymowy. Do najczęstszych wad wymowy możemy zaliczyć:

  1. Sygmatyzm (seplenienie) - polegający na nieprawidłowej wymowie spółgłosek przedniojęzykowo- dziąsłowych (sz, ż(rz), cz, dż), przedniojęzykowo – zębowych (s, z, c, dz) oraz środkowojęzykowych (ś, ź, ć, dź). Istnieje wiele rodzajów sygmatyzmów, z których najczę­ściej spotykane to:
  • sygmatyzm międzyzębowy (interdentalny) – kiedy dziecko  wymawiając głoski  wsuwa przednią część języka między górne i dolne zęby w linii środkowej. Znajdujący się między zębami język pozostaje ułożony płasko, dlatego powietrze wydostaje się z ust szerokim strumieniem. Brzmienie głosek przypomina angielskie U dzieci, u których występuje seplenie­nie międzyzębowe, pojawić się może również mię­dzyzębowa realizacja głosek t, d, n. Nie zmienia ona co prawda ich brzmienia, ale nawyk nieprawidłowego ułożenia języka utrudnia terapię głosek dentalizo­wanych, więc również wymaga korekty.
  • sygmatyzm boczny (lateralny) – polegające na asymetrycznym ułożeniu całego języka. Dochodzi wtedy do tworzenia się szczeliny z boku – przy kłach, zębach przedtrzonowych lub trzonowych, a nie w jego linii środkowej. Możemy więc rozróżnić seplenienie boczne: prawostronne, lewostronne lub obustronne.
  • sygmatyzm świszczący – spowodowany utworzeniem się głębokiego rowka wzdłuż linii środkowej języka, przez który przepływa silny prąd powietrza zniekształcający brzmienie głosek.
  1. Rotacyzm (reranie) – to nieprawidłowa realizacja głoski W obrębie rotacyzmu występuje: pararotacyzm: zastępowanie głoski r głoskami wymawianymi prawidłowo, np.: j, l, ł, (rower -jowej, lowel, łoweł,); mogirotacyzm: opuszczanie głoski r lub brak głoski r w systemie fonetycznym dziecka (ryba –yba) oraz rotacyzm właściwy: deformacja głoski r polegająca na tworzeniu dźwięku nie występującego w systemie fonetycznym języka polskiego. Na skutek zmiany miejsca artykulacji głoska r powstaje w innym miejscu i brzmienie jej jest zdeformowane (np. poprzez wibracje warg lub policzka, tylnojęzykową szczelinę lub zwarcie krtaniowe).
  2. Mowa bezdźwięczna - oznacza to, że głoski dźwięczne w obrębie poszczególnych par są realizowane w postaci ich bezdźwięcznych odpowiedników (wyjątek stanowią samogłoski oraz spółgłoski sonorne: r, l, m, n, li, j, m, ń), czyli są wymawiane bez udziału więzadeł głosowych. Wyróżnia się wymowę bezdźwięczną całkowitą, gdy wszystkie głoski (b - p, bi - pi, d - t, g - k, gi - ki, dz - c, dż - cz, dź - ć, w - f, wi - fi, z - s, ż - sz, ź - ś ) ulegają zaburzeniu, oraz częściową – gdy trudności dotyczą niektórych głosek dźwięcznych.
  3. Gammacyzm i kappacyzm – to wady wymowy polegające na nieprawidłowej realizacji głosek tylnojęzykowych (gammacyzm - nieprawidłowa wymowa głoski g, kappacyzm - nieprawidłowa realizacja głoski k). Głoski te najczęściej albo w ogóle nie są realizowane, albo w ich miejscu występują głoski td.
  4. Nosowanie otwarte polega na zakłóceniu funkcjono­wania podniebienia miękkiego – podczas artykulacji gło­sek ustnych nie przylega ono do tylnej ściany jamy gardła. Część powietrza przedostaje się wówczas do jamy nosowej i tam wibrując, nadaje głoskom ustnym charakterystyczne, nosowe brzmienie. Funkcjonalne nosowanie otwarte doty­czy tylko wybrzmiewania samogłosek. Nosowanie zamknięte opiera się z kolei na tym, że przejście powietrza przez jamę nosową jest zablo­kowane – wtedy głoski nosowe brzmią jak ustne. Ten spo­sób wymowy głosek nosowych dotyczy: m realizowanego jak b, n jak d, ń jak d’, ą jak o, ę jak e.

Wśród przyczyn wad artykulacyjnych wymienia się między innymi:

  1. Zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego:
  • nieprawidłowa budowa języka;
  • nieprawidłowa budowa podniebienia;
  • zniekształcenia zgryzu;
  • anomalie zębowe;
  • przerost trzeciego migdałka;
  • polipy;
  • skrzywienia przegrody nosowej;
  • przerost śluzówki nosa.
  1. Nieprawidłowe funkcjonowanie narządów mowy, czyli:
  • niska sprawność języka, warg;
  • zakłócona praca mięśni napinających i przywodzących wiązadła głosowe;
  • trudności koordynacji pracy wiązadeł głosowych z artykulacją nasady;
  • nieprawidłowa praca zwierającego pierścienia gardłowego;
  • brak pionizacji języka, tzw. infantylne połykanie prowadzące do wsuwania języka między zęby.
  1. Nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu słuchu:
  • zaburzenia analizy i syntezy słuchowej;
  • wybiórcze upośledzenie słuchu;
  • obniżenie słyszalności (niedosłuch, głuchota);
  • zaburzenia słuchu fonematycznego.
  1. Warunki niesprzyjające uczeniu się mowy:
  • nieprawidłowe wzorce wymowy;
  • nieprawidłowa atmosfera, styl wychowania i postawy rodziców;
  • brak stymulacji rozwoju mowy.
  1. Opóźniony rozwój psychomotoryczny i emocjonalny dziecka.

Nieprawidłowa artykulacja często powoduje trudności emocjonalne, społeczne czy nawet poznawcze. Dziecko, którego wypowiedzi nie są zrozumiałe dla otoczenia, może mieć problemy z relacjami w grupie rówieśniczej, a także kłopoty z nauką pisania i czytania. Osoby z trudnościami artykulacyjnymi powinny być zatem objęte oddziaływa­niem logopedycznym możliwie jak najwcześniej. Wadliwe realizacje bardzo szybko się utrwalają, więc im później roz­pocznie się pracę nad uzyskaniem prawidłowej wymowy, tym terapia trwa dłużej.

Opracowała mgr Marlena Ziaja

BIBLIOGRAFIA:

  • Cieszyńska-Rożek J., Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków 2013.
  • Czaplewska E., Diagnoza zaburzeń rozwoju artykulacji, [w:] Czaplewska E., Milewski S. (red.), Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki, Sopot 2012.
  • Jastrzębowska G., Dyslalia, [w:] Gałkowski T., Jastrzębowska G., Pytania i odpowiedzi, t. 2.:
  • Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, Opole 2003.
  • Pluta-Wojciechowska D., Dyslalia obwodowa. Diagnoza i terapia logopedyczna wybranych zaburzeń, Bytom 2017.
  • Sołtys-Chmielowicz A., Klasyfikacje zaburzeń wymowy, [w:] Grabias S., Kurkowski M. (red.), Teoria zaburzeń mowy, Lublin 2012.
  • Sołtys-Chmielowicz A., Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka, Kraków 2013.

Wszyscy chcemy gadAAC!

Kilka słów o komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC) 

Jesteś rodzicem, nauczycielem, terapeutą dziecka, które ma trudności w porozumiewaniu się? Mowa rozwija się z opóźnieniem lub w ogóle się nie pojawia? Dziecko mówi bardzo mało lub tak niewyraźnie, że trudno je zrozumieć? A może powtarza dźwięki albo całe słowa, ale nie używa ich żeby powiedzieć Ci o swoich potrzebach?

Dziecko trochę mówi, ale masz wrażenie, że nie do końca rozumie komunikaty innych osób? Ma problem z przypomnieniem sobie odpowiednich słów? Długo uczy się nowych pojęć? Odpowiada na Twoje pytania, ale samo ich nie zadaje, nie opowiada o ważnych wydarzeniach? A może umie prosić tylko o jedzenie, kilka ulubionych zabawek... i nic więcej? 

Twoje dziecko ma opóźniony rozwój mowy, autyzm, afazję rozwojową, mózgowe porażenie dziecięce, zespół Downa, Retta lub inny zespół genetyczny? 

Czy wiesz czym jest AAC (komunikacja wspomagająca i alternatywna)? Jeśli nie – zapraszam Cię do zapoznania się w poniższym tekstem. 

Być może o AAC już słyszałeś – że to „niedobre rozwiązanie dla Twojego dziecka”, bo: jest „za małe”, AAC „przeszkodzi w rozwoju mowy”, „obniży motywację do mówienia”; bo AAC to „ostatnia deska ratunku”, kiedy nie uda się „wywołać mowy”.  Jeśli tak – tym bardziej zachęcam do przeczytania...

Na początek wyjaśnijmy czym komunikacja wspomagająca i alternatywna NIE JEST.  AAC to nie kolejna „modna” metoda terapeutyczna. Nie są to też „zajęcia z komunikacji” – dodatkowa godzina terapii w tygodniu (oprócz zajęć SI, terapii ręki, treningu umiejętności społecznych itd.). Wprowadzanie AAC nie ogranicza się do drukowania obrazków, kupowania tabletów i komunikatorów, uczenia gestów.

Fundamentem AAC jest założenie, że każdy człowiek powinien móc się komunikować.  Mówić o swoich potrzebach, uczuciach, przemyśleniach; protestować, gdy czegoś nie chce; zadawać pytania o to co go ciekawi i opowiadać o tym, co dla niego ważne. Decydować o sobie. 

Małe dziecko robi to od pierwszych chwil swojego życia – płacze, krzyczy, uśmiecha się, gaworzy, a potem zaczyna mówić. Mowa jest najdoskonalszym, najszybszym, najbardziej efektywnym sposobem komunikowania się. 

 W przypadku dzieci z wyzwaniami rozwojowymi mowa często nie pojawia się lub rozwija się z opóźnieniem, w sposób zakłócony. Powoduje to, że dziecko nie jest w stanie skutecznie porozumiewać się z otoczeniem. Co to oznacza dla jego dalszego rozwoju?

  • Dziecko nie może zaspokoić wielu swoich potrzeb – staje się uzależnione od dorosłych, którzy dobrze je znają i domyślają się (nie zawsze trafnie...) czego w danej chwili może chcieć lub nie chcieć.
  • Dziecko nie jest w stanie aktywnie wpływać na otoczenie – może tylko biernie obserwować, ewentualnie zgadzać się lub protestować, gdy zostanie o coś zapytane. Ograniczone są możliwości nawiązywania relacji z rówieśnikami.
  • Większość prób przekazania czegoś innym osobom kończy się porażką – dziecko nie jest rozumiane i traci możliwość decydowania o najprostszych kwestiach (np. co zje na śniadanie lub jaką bajkę będzie oglądać).
  • Gdy dziecko nie mówi lub mówi mało ma mniej okazji do rozwijania umiejętności językowych – wolniej uczy się nowych pojęć, budowania zdań, poprawnego odmieniania słów. Rozwój języka jest zaś nierozerwalnie związany z rozwojem poznawczym – dziecko, które nie ma możliwości aktywnego komunikowania się jest zagrożone wtórną niepełnosprawnością intelektualną.

 To wszystko nieuchronnie prowadzi do ogromnej frustracji i poczucia bezradności – zarówno dziecka jak i jego najbliższych. U części dzieci frustracja zamieni się w bierność i wycofanie – „wezmę to, co mi dacie”, „zgadzam się na wszystko, bo i tak nie mam wyjścia”, „protest nie ma sensu – to inni decydują co się ze mną dzieje”. Niektóre dzieci nauczą się komunikować za pomocą tzw. „trudnych zachowań” – bo tylko tak będą w stanie zadbać o swoje potrzeby: „nie pozwalasz mi to sam sobie wezmę”, „będę kopał i krzyczał to dasz mi spokój”, „jak zacznę rzucać rzeczami, to ktoś przyjdzie i się mną zajmie”. 

 Sposobem na uniknięcie bądź zniwelowanie tych negatywnych konsekwencji jest jak najszybsze danie dziecku możliwości skutecznego porozumiewania się z otoczeniem. I to właśnie jest podstawowym celem AAC. 

 Poświęćmy chwilę na rozszyfrowanie skrótu AAC.  Alternative and Augmentative Communication – czyli alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się. 

 Gdy wiemy, że dziecko nie jest i nie będzie w stanie w przyszłości komunikować się słownie (np. ze względu na fizyczne uszkodzenie aparatu mowy) – mamy do czynienia z komunikacją alternatywną. Wprowadzamy inny – alternatywny wobec mowy – sposób porozumiewania się, który będzie towarzyszył dziecku całe życie. 

Gdy mowa rozwija się z opóźnieniem bądź dziecko mówi zbyt mało lub zbyt niewyraźnie, żeby skutecznie się porozumiewać – wtedy możemy wesprzeć je za pomocą komunikacji wspomagającej. W tej sytuacji wprowadzamy dodatkowe sposoby komunikowania się (np. gesty czy symbole), które pozwalają uzupełniać mowę i stymulują rozwój językowy.  Narzędzia wspomagające komunikację służą dziecku do momentu, kiedy ich potrzebuje – w miarę jak mowa rozwija się dziecko zastępuje gesty czy symbole słowami; stopniowo ogranicza korzystanie z AAC bądź zupełnie z niego rezygnuje na rzecz mowy.  

W przypadku, gdy mowa dziecka okaże się niewystarczająca do płynnej komunikacji – dzięki AAC cały czas będzie miało możliwość efektywnego przekazywania swoich potrzeb i nawiązywania relacji z otoczeniem.   

Zdarza się także, iż mimo wielu wysiłków rodziców i terapeutów mowa nie rozwija się – wprowadzone narzędzia AAC stają się wtedy alternatywnym systemem komunikowania się dziecka, pozwalając mu stad się niezależnym i aktywnym dorosłym. 

W obszarze alternatywnych i wspomagających sposobów porozumiewania się prowadzone są intensywne prace naukowe. Badany jest wpływ strategii i narzędzi AAC na rozwój mowy, języka, funkcjonowanie społeczne i emocjonalne użytkowników (czyli osób korzystających z AAC). 

Rezultaty tych badań jednoznacznie pokazują, iż wprowadzenie komunikacji wspomagającej  stymuluje rozwój mowy, umiejętności językowych i społecznych, a także pozwala zapobiegać wtórnym trudnościom emocjonalnym oraz zaburzeniom zachowania.  

Żadne z przeprowadzonych badań nie wykazało, iż u dzieci korzystających z AAC następuje zahamowanie rozwoju mowy bądź utrata mowy już nabytej. Nie znajdują zatem żadnego merytorycznego uzasadnienia opinie, iż z wprowadzaniem AAC należy czekać do momentu, aż będziemy mieli pewność, że mowa nie pojawi się. Nieprawdziwe są również stwierdzenia, że korzystanie z narzędzi AAC może spowodować utratę motywacji do mówienia, że dziecko będzie „wolało pokazywać obrazki niż mówić”. 

Zarówno dane płynące z badań, jak i obserwacje terapeutów AAC oraz rodziców dzieci korzystających z komunikacji wspomagającej, wskazują na efekt zupełnie przeciwny – dziecko, które z sukcesem się komunikuje staje się spokojniejsze, bardziej aktywne i zmotywowane do nabywania nowych umiejętności (w tym umiejętności mówienia). 

 Zatem jeśli Twoje dziecko* lub uczeń ma trudności z porozumiewaniem się – warto zgłębić temat komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Najlepiej już dziś.

*Komunikacja alternatywna i wspomagająca może być wprowadzana także u osób dorosłych.  Ze względu na specyfikę swojej pracy skupiłam się w powyższym tekście na dzieciach.

Autorka: Maja Kłoda-Leszczyńska – psycholog, terapeuta wczesnej interwencji oraz komunikacji alternatywnej  i wspomagającej (AAC). Współzałożycielka i prezes zarządu Fundacji WSPARCIE NA STARCIE. Członek Stowarzyszenia „Mówić bez Słów – ISAAC Polska”. Wykładowca studiów podyplomowych „Wczesna interwencja – pomoc dziecku i rodzinie” w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Na co dzień wspiera dzieci o złożonych potrzebach komunikacyjnych i ich rodziny pracując w Ośrodku Terapeutycznym „Przystań Szkraba” w Warszawie. Twórczyni facebookowej grupy „Chcemy gadAAC” skupiającej osoby zainteresowane tematyką AAC.  

Najważniejsze źródła:

  • Light J., McNaughton D., Caron J. (2019) New and emerging AAC technology supports for children with complex communication needs and their communication partners: State of the science and future research directions. Augmentative and Alternative Communication, 35(1): 26-41.
  • Romski M.A, Sevcik R.A., Whitmore A.S. (2015). Early Intervention and AAC: What a Difference 30 Years Makes. Augmentative and Alternative Communication, Early Online: 1–22.
  • Barker R. M., Akaba , Brady N. C., Thiemann-Bourque K .(2013) . Support for AAC use in preschool, and growth in language skills, for young children with developmental disabilities. Augmentative and Alternative Communication 29: 334 – 346. 
  • Walker V.L., Snell E. (2013). Effects of augmentative and alternative communication on challenging behavior: A meta-analysis. Augmentative and Alternative Communication 29: 117–131.
  • Light J., McNaughton D. (2012). Supporting the communication, language, and literacy development of children with complex communication needs: State of the science and future research priorities. Assistive Technology 24: 34–44.
  • Drager K., Light J., McNaughton D. (2010). Effects of AAC interventions on communication and language for young children with complex communication needs. Journal of Pediatric Rehabilitation Medicine: An Interdisciplinary Approach 3: 303–31.
  • Millar D., Light J., Schlosser R.(2006).The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research review. Journal of Speech, Language, Hearing Research  49: 248 – 264.
  • Romski M.A., Sevcik R.A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants & Young Children 18: 174–185.

Czym są zaburzenia integracji sensorycznej.

Pojęcie integracji sensorycznej pierwsza opisała dr A. Jean Ayres jako: „proces neurologiczny organizujący wrażenia płynące z ciała i środowiska w taki sposób, by mogły być użyte do celowego działania.”

Nasz mózg otrzymuje informacje odbierane przez zmysły z otoczenia (wzrok, słuch, smak, dotyk, powonienie) lub z bodźców naszego ciała (równowaga, czucie ułożenia i ruchów ciała), interpretuje je i organizuje naszą zamierzoną reakcję. Zazwyczaj odpowiadamy reakcją adaptacyjną bez świadomego wysiłku i nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, że nasze ciało cały czas dostosowuje się w najmniejszych szczegółach do sytuacji.

Gdy mózg niepoprawnie przetwarza informacje sensoryczne pochodzące z ciała lub otoczenia mamy do czynienia z zaburzeniami integracji sensorycznej. Osoby z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego mają trudność w adaptacyjnym reagowaniu na codzienne wrażenia sensoryczne, których inni nie zauważają lub radzą sobie z nimi bez najmniejszych problemów. Zaburzenia integracji sensorycznej nie wynikają z uszkodzeń narządów zmysłów, ale z nieprawidłowości przetwarzania bodźców sensorycznych. Będą to przede wszystkim nietypowe reakcje na wrażenia sensoryczne związane ze zmysłem dotyku, równowagi, zmysłem kinestetycznym, słuchowym, wzrokowym, a także zmysłem smaku i węchu.

 

Najczęściej występujące objawy dysfunkcji integracji sensorycznej dotyczą:

  • problemów z modulacją sensoryczną - odnoszą się do reakcji na bodźce (wyróżniamy nadreaktywność, podreaktywność oraz poszukiwanie wrażeń sensorycznych),
  • problemów z dyskryminacją sensoryczną (problem związany z rozróżnianiem i wyróżnianiem docierających bodźców),
  • problemów motorycznych o podłożu sensorycznym (trudność ze schematami ruchowymi, utrzymaniem równowagi, obustronną koordynacją, planowaniem motorycznym).

U każdej osoby zaburzenia integracji sensorycznej mogą objawiać się różnie i przyjmować odmienną postać oraz nasilenie w zależności od takich czynników jak: zmęczenie, stan emocjonalny czy odczuwany głód. Zaburzenia te występują u dzieci z prawidłowym rozwojem intelektualnym lub współistnieją z zespołem nadpobudliwości ruchowej, zespołem deficytu uwagi, autyzmem, porażeniem mózgowym czy zespołami uwarunkowanymi genetycznie.

 

Wybrane objawy dysfunkcji integracji sensorycznej:

  • Nadmierna wrażliwość na dotyk przejawiająca się: unikaniem czynności higienicznych,  zabaw w piasku, zabaw plasteliną, unikaniem używania dłoni do eksploracji dotykowej, nadmierną reakcją na pobrudzenie się lub nagły dotyk.
  • Mała wrażliwość na bodźce dotykowe przejawiająca się poszukiwaniem mocnego dotyku, często także fizycznie agresywnego kontaktu (uderzanie w ludzi, wpadanie na przedmioty).
  • Unikanie huśtawek, zjeżdżalni, karuzeli, drabinek lub nadmierne poszukiwanie tego typu zabaw.
  • Nieprawdopodobnie wysoki poziom aktywności ruchowej, ciągłe poszukiwanie  ruchu, dążenie do niego (podskakiwanie, bieganie, częste zmiany pozycji ciała)  lub odwrotnie, niski poziom aktywności unikanie zabaw i gier ruchowych, niechęć do nowych aktywności, preferowanie siedzącego trybu życia.
  • Trudność z opanowaniem nowych umiejętności ruchowych, niezgrabność ruchowa, słaba świadomość własnego ciała, częste potykanie się i wpadanie na przedmioty.
  • Zbyt duża wrażliwość na bodźce wzrokowe światło, pobudzenie lub brak skupienia uwagi w miejscach z wieloma bodźcami wzrokowymi.
  • Nadwrażliwość na dźwięki i hałas.
  • Nadwrażliwość na zapachy, wyczuwanie ich z daleka, odmowa jedzenia pokarmów ze względu na ich zapach, łatwy odruch wymiotny ze względu na zapach.
  • Unikanie niektórych smaków, konsystencji pokarmów.
  • Trudności z koncentracją uwagi, impulsywność, łatwość rozpraszania się.
  • Obniżona koordynacja ruchowa, trudności w przekraczaniu linii środka ciała.
  • Obniżone reakcje równoważne.
  • Trudność w ocenie odległości miedzy sobą a innymi ludźmi.
  • Duża męczliwość, garbienie się, obniżone napięcie mięśniowe.
  • Problemy z opanowaniem umiejętności czytania i pisania.
  • Problemy w czynnościach precyzyjnych takich jak: pisanie, cięcie, rysowanie, nawlekanie, często niechęć i unikanie ich, nie w pełni wykształcona motoryka mała.

Prawidłowa integracja sensoryczna jest niezbędna do harmonijnego rozwoju i optymalnego funkcjonowania dziecka. Jej zaburzenia mogą mieć wpływ na rozwój i zachowanie, na proces uczenia się i komunikowania, a także na dziecięce przyjaźnie i zabawy. Sygnałem alarmowym dla rodziców powinno być częste występowanie u dziecka pewnych objawów oraz nietypowych zachowań. W takiej sytuacji warto skorzystać z konsultacji terapeuty integracji sensorycznej, który posługując się odpowiednimi testami, obserwując zachowanie dziecka podczas  zabawy oraz przeprowadzając wywiad z rodzicami dokona oceny procesów integracji sensorycznej.

Terapia ma postać zabawy, w czasie której dziecko huśta się, skacze, wspina, dotyka różnych faktur i ma wrażenie, że kreuje zajęcia wspólnie z terapeutą. Jej zadaniem jest dostarczenie dziecku odpowiedniej ilości i jakości (kontrolowanych przez terapeutę), bodźców sensorycznych, które w konsekwencji przyniosą poprawę przetwarzania sensorycznego. W czasie zajęć dzieci nie uczą się więc konkretnych umiejętności, a wzmacniają procesy nerwowe leżące u podstaw tych umiejętności.

 

Opracowała mgr Elwira Siodmok na podstawie książki: „Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw”, C.S. Kranowitz, oraz materiałów kursowych: „Neurobiologiczne Podstawy Integracji Sensorycznej”.

Drodzy Rodzice,

Za oknem wiosna… i choć jesteśmy zmuszeni przywitać ją w domach, wcale nie oznacza, że nie będzie tak kolorowo! Przedstawiam Wam kilka kolorowych eksperymentów, które nie pozwolą Waszym dzieciakom się nudzić. Przed ich wykonywaniem nie zapomnijcie otworzyć okien i wpuścić trochę wiosennych promieni słońca.

PAMIĘTAJCIE!
Eksperymenty, zwłaszcza te wykonywane samodzielnie przez dzieci dają im mnóstwo radości, zaspokajają naturalną potrzebę ciekawości odkrywania świata oraz przyczyniają do ich prawidłowego rozwoju. Wiosna i pojawiające się z nią kolory są idealną porą na eksperymentowanie oraz świetnym pomysłem na rodzinne spędzenie czasu.

Do dzieła!


WIOSENNE EKSPERYMENTY:

  1. Wędrujące kolory - przygotowujemy 6 przeźroczystych szklanek. 3 z nich wypełniamy wodą i każdą zabarwiamy farbą/bibułą w innym kolorze (1 - żółtym, 2 - czerwonym, 3 - niebieskim). Pomiędzy szklanki z zabarwioną wodą ustawiamy puste. Przygotowujemy 3 rulony zwijając pepierowy ręczniczek/chusteczki. Gotowe rulony umieszczamy w szklankach z kolorową wodą, tak by ich początek był w wodzie, a koniec w pustej szklance. Po dłuższym czasie widzimy, jak papierowe ręczniki/chusteczki transportują wodę do pustych szklanek, w których zachodzi mieszanie się ze sobą barw.

  1. Kolorowe bąbelki – przygotowujemy 2 szklanki. Do jednej wlewamy wodę, a do drugiej olej + kropelki barwników (można je zastąpić zwykłą farbą). Następnie przelewamy olej (z kolorowymi kropelkami) do wody. Na powierzchni powstaje śliczna warstwa kolorowych bąbelków.

 

  1. Kolorowe, mleczne obrazy – przygotowujemy płaski talerz, mleko, barwniki/farby, płyn do mycia naczyń, patyczki do uszu/wykałaczki. Na talerz wylewamy mleko i w kilku miejscach wkraplamy krople różnych barwników/farb – w ten oto sposób na talerzu pojawia się barwna tęcza. Następnie moczymy w płynie do mycia naczyń patyczek/wykałaczkę i delikatnie „wkłuwamy” w kolorowe plamki – prawda, że piękne obrazy?

 

  1. Kolorowy misz-masz – przygotowujemy farby i woreczek strunowy. Woreczek kładziemy na stole, otwieramy i w odstępach robimy plamy z farb. Następnie szczelnie go zamykamy. Zabawa polega na przesuwaniu palcami po plamach tak, aby kolory łączyły się ze sobą. Kolorowy misz – masz gotowy!

 

  1. Kolorowy deszcz – przygotowujemy słoik, piankę do golenia, barwniki/farby, strzykawkę/pędzel. Do słoika wlewamy wodę, pozostawiając miejsce na piankę do golenia. Przygotowujemy barwniki/farby w różnych kolorach i za pomocą strzykawki/pędzla kropimy je na piankę. Nasza piankowa chmura robi się kolorowa i zaczyna z niej padać wielobarwny deszcz!

 

  1. Tęcza – przygotowujemy lusterko, płaskie przeźroczyste naczynie z wodą oraz latarkę. Następnie wkładamy lusterko do naczynia z wodą, tak by opierało się o jedną ze ścianek naczynia. Kierujemy światło latarki na część lusterka zanurzoną w wodzie, a za latarką umieszczamy kartkę papieru. Manewrujemy światłem, aż na kartce ukaże się tęcza.

 

  1. Kolorowe wodne warstwy – przygotowujemy kilka przeźroczystych pojemników, wodę, cukier, bibułę i łyżeczkę. Im większej liczby kolorów użyjemy, tym efektowniejszy będzie rezultat naszych działań. Potrzebujemy osobny pojemniczek na każdy barwny roztwór i jeden dodatkowo. Odmierzamy łyżeczką potrzebną ilość cukru. Do kolejnych słoiczków wrzucamy go coraz więcej, czyli np. do pierwszego dwie łyżeczki, do drugiego 3, do trzeciego 4 itd. Kolejny krok to dolanie do pojemników wody w takiej samej ilości i możliwie najdokładniejsze rozmieszanie cukru. Nie musi się on całkowicie rozpuścić, ale roztwór który powstanie powinien być dosyć gęsty, inaczej eksperyment się nie uda. Orientacyjnie wody powinno być około 50-70 ml. Do zabarwienia naszej cieczy wybieramy dowolne kolory. Wystarczy zamoczyć w wodzie kawałek bibuły i gotowe. Przed kolejnym działaniem możemy usunąć papier, żeby nam nie przeszkadzał. Rozpoczynając od „najsłodszej” mieszaniny zaczynamy tworzyć warstwy w pustym pojemniczku. Łyżeczką nalewamy pierwszą (najgęstszą). Później lejąc powoli, delikatnie po ściance pojemniczka – kolejne kolory (należy wlewać kolory po kolei – od tego w którym jest najwięcej cukru, do tego który zwiera go najmniej). Bardzo ważne, żeby nie lać bezpośrednio na środek, ponieważ istnieje możliwość, że kolory się zmieszają.

 

  1. Jakie kolory kryją się w czarnym? – przygotowujemy szklankę wypełnioną ¼ wodą, chusteczkę/ręczniczek papierowy oraz czarny pisak/marker (WAŻNE! – nie może być to marker niezmywalny do płyt). Chusteczkę rozkładamy i rysujemy na środku koło (staramy się by było narysowane grubą linią). Kładziemy kciuk i palec wskazujący pośrodku namalowanego koła, łapiemy w nie chusteczkę i podnosimy do góry. Następnie odwracamy tak by rogi chusteczki były w górze, a jej szpic (wyznaczający środek narysowanego koła) wkładamy do szklanki z wodą. Pozwalamy chusteczce pomału nasiąkać wodą  i obserwujemy jakie kolory się pojawiają… Po skończonym eksperymencie, wyciągamy chusteczkę ze szklanki, odciskamy jej szpic z nadmiaru wody i rozkładamy. Prawda, że piękna?


Miłej zabawy!

Opracowała mgr Agata Gaweł.

Copyright © 2014 - s.przeczek@gmail.com